茉莉花園如何理解學習：身態式學習

一、從實踐中，整理學習如何發生

孩子學到了什麼，是家長與教育者共同關心的問題。在長期教育現場裡，我們也會進一步觀察：孩子如何進入一件事、遇到誰、有哪些自己作決定與尋求支持的機會，以及如何整理做過的經驗。

身態式學習（Eco-Corporal Learning）是茉莉花園的執行理念，指引課程、場域與學習支持的設計。它以身體經驗與環境互動為核心，關注學習者、教師、同儕、任務與場域如何共同構成學習生態，並在教育實踐中持續驗證與修訂。

例如同樣是一場合作任務，我們會問：孩子手上有哪些可以自己決定的事？卡住時能向誰求助？同伴如何交換想法？這些問題讓設計從「安排什麼活動」，進一步走向「如何支持參與」。

二、這個名字在說什麼

拆開來是兩件事。

「身」指的是身體的實踐經驗。 學習不只發生在理解裡，也發生在手上、腳上、在空間裡移動的時候。一個孩子把電路接起來的那一刻，和他讀懂電路圖的那一刻，不是同一種知道。

「態」指的是關係與生態。 一次學習不是發生在一個孤立的個體裡，而是發生在人與環境、人與人的關係之間。同一個活動，放在不同的關係裡，會變成不同的經驗。

合起來，這個名字要求我們每次設計時問的不是「這堂課要教什麼」，而是：這次的學習，會在什麼條件下發生？

三、我們與哪些既有的思想對話

回看教育實踐時，經驗教育、具身學習與情境學習提供了不同的理解角度：經驗如何延續、身體如何參與，以及人如何在關係與角色中學習。

這一節以既有思想對照實踐，整理相通之處與需要區分的問題，也讓設計選擇有更清楚的討論語言。

3-1　經驗有條件，不是有了經驗就等於教育

杜威（Dewey, 1938）談經驗與教育時提出過幾個對我們很有用的區分：經驗會累積、會導向後續的發展（連續性）；經驗發生在個體與環境條件「之間」（互動）；而且——有些經驗是反教育的，它們會阻礙進一步的成長。

最後那一條是我們最需要的。把孩子帶到戶外、讓他動手，並不會自動變成學習。 這也解釋了我們後來為什麼逐漸離開單堂、彼此分散的課程結構，轉向比較連續、可累積的安排。

（附帶說明一件常被誤傳的事：「做中學」這句話長期被當成杜威的招牌，但它並不是他在該書中定義並使用的核心術語。我們在這裡指的是他關於經驗的那組區分，不是那句口號。）

一個必須交代的分岔：Kolb 與經驗學習環

在杜威之後，Kolb（1984）把這條傳統系統化成一個具名的模型：經驗學習理論，也就是後來被大量引用的那個經驗學習環。他自己把譜系寫進命名，明白指向杜威、Lewin 與 Piaget。

Kolb 的模型提供理解經驗轉化的方式；身態式學習則把注意力放在經驗得以發生的身體、關係與環境條件。兩者可以對照，但不直接畫上等號。

Miettinen（2000）檢視 Kolb 建構模型的方式，並將他對杜威的詮釋與杜威本人關於反思性思考及行動的概念相對照，對「立即的具體經驗」提出知識論上的批評。這是理解經驗學習的一項學術討論，提醒我們區分不同作者的主張與使用範圍。

回到教育設計，兩個角度也讓我們提出不同的問題：

Kolb 的模型關心經驗如何轉化為學習；身態式學習更先追問的是：什麼樣的身體、關係與環境條件，讓這段經驗得以發生。

3-2　身體不是學習的外掛

這一點必須講得很清楚。

embodied learning（體現學習）已經是一個既有的學門。 Macrine 與 Fugate（2021）指出，體現認知把人的思考視為與身體、環境不可分割，身體在認知歷程中扮演因果或構成性的角色；而由此衍生的體現學習，是一套強調在教育實踐中運用身體的當代教學取向。

這個角度讓我們更具體地思考：身體如何參與任務，以及工具、空間與互動如何一起成為學習的條件。

同一篇文章提到一個缺口：實驗室的研究成果與教室裡的實際做法之間，缺乏系統化的轉譯。這篇文獻提供理解研究與實務關係的參考。我們也持續在自己的教育現場檢視與修訂設計：當學習者、任務與場域改變，原本的安排如何支持參與，又需要調整什麼。文獻的研究結論與我們自己的實踐驗證，仍需分別說明來源與適用範圍。

3-3　學習牽涉參與、關係、身分與實踐

我們不同年代的紀錄裡，反覆出現一個現象：孩子不只參加活動，也會開始爭取工作、角色與參與運作的位置。

這件事在文獻上早就有描述方式。Lave 與 Wenger（1991）提出合法的邊緣性參與：新來的人從邊緣的位置開始，逐步走向實踐社群的完整參與，過程牽涉新手與老手的關係、活動、身分、器物與實踐本身。他們主張學習根本上是一個社會歷程。

這個觀點提供了一組更精確的語言，讓我們回看參與、角色與同伴關係如何在自己的現場逐步形成。

也要說明它的邊界：這個框架來自學徒制的田野研究（助產士、裁縫、軍需官、屠夫、戒酒團體）。作者主張它可以推及其他社會群體，但那是作者的主張，不是實證涵蓋的範圍。

四、那我們十五年把注意力放到了哪裡

茉莉老師在多年的實踐中，持續把身體、關係與環境放回同一個學習生態思考。這份工作不只是替既有概念換一個名字，而是透過課程設計、現場觀察、回顧與修訂，逐步形成可以實踐與討論的教育取向。

在這些持續檢視的設計選擇中，有三個經常回到現場的問題。

第一，學習的單位不是一節課，是一段身體記得住的經驗。 所以我們的設計會盡量讓一件事完整發生：從不會、試錯，到做出一個真的能用的東西。這也是為什麼我們近年的課程規劃以連續、可銜接的形式為主，而不是單次的體驗。

第二，老師也在這個生態裡面。 老師不是把知識送過去的人，他是這個環境裡的另一個個體。他站在哪裡、什麼時候不出手、他跟孩子的關係是什麼樣子，都會改變同一個活動的性質。

第三，場域不是背景，是條件。 教室、山、校園、一間臨時的商店，不是活動的布景，而是決定哪些行為可能發生的條件。換了場域，能發生的事情就不一樣。

把身體、關係與場域同時放在設計中心，需要持續回應真實情境。 同伴如何合作、教師如何支持、任務如何留下選擇，與孩子的主動參與一起，構成我們反覆檢視與修訂的內容。

五、可以指認的幾個切面

抽象的說法要能落到看得見的東西上。目前我們寫過的幾篇，剛好各是它的一個切面：

主題不是一包內容，是一副新的眼鏡——談的是第三點：一個主題怎麼變成孩子觀看世界的條件，而不是要教完的教材。
好玩不是學習的糖衣——談的是行動空間：孩子在一個環境裡能做的事情有多大，決定了他會不會真的進到事情裡。
教室看起來很亂，代表失控嗎？——談的是第二點的一半：大人怎麼判讀自己看到的現場。
英文是一張讓世界變大的門票——談的是語言作為進入環境的方式，而不是被單獨抽出來練習的科目。

這些是切面，不是定義。身態式學習不歸 AXC 所有，它是茉莉花園理解學習的方式；AXC、NOLA 與其他方案，是它在不同場域裡各自的實作。

六、理念如何在實踐中被驗證與修訂

身態式學習由茉莉老師在多年的教育實踐中提出並持續發展。團隊反覆檢視課程安排、孩子的參與方式、教師與同儕互動，以及場域帶來的條件，將觀察帶回下一次設計。驗證不只發生在活動完成之後，也發生在設計被實際使用、遇到問題與重新調整的過程。

在〈我們為什麼不再把學習切成一小堂、一小堂〉中，團隊記錄從分散單堂轉向連續、有序列與可銜接安排的選擇；這份材料能讓讀者看見課程結構與設計理由如何改變。

〈好玩不是學習的糖衣〉則以同一活動的不同安排，說明孩子能作哪些決定，以及帶領者如何先確認範圍、工具與支持條件。這些具體比較，讓主動性與行動空間不只停留在口號。

〈教室看起來很亂，代表失控嗎？〉記錄團隊如何從家長與現場的理解差異，重新整理觀察孩子參與的提問；〈在戶外，專業不是照著計畫走，而是不斷重新判斷〉則寫出場域條件改變時，帶領者如何重新檢視安排。任務、同伴、成人支持與環境，在這些具體情境中共同影響學習的可能。

這份理念持續與經驗教育、具身學習與情境學習對話。既有研究幫助我們釐清問題，實踐中的觀察與修訂也讓問題變得更具體。讓材料能被回看、討論與繼續檢視，是方法持續發展的一部分。

茉莉花園從教育設計與實踐發展身態式學習；PEVA 協會保留完整理念論述，從公共推廣、青年真實世界行動與國際交流持續深化實踐。兩站相互連結，各自說明實際承接的工作。

延伸閱讀：茉莉花園的身態式學習說明；PEVA 的理念與青年實踐；茉莉老師的教育實踐。

七、把理念放進每一次教育設計

當孩子要一起完成一項任務，設計的起點是：這件事為什麼值得一起做？孩子能自己決定什麼，需要哪些工具、空間與成人支持？例如共同搭建一個遮蔽處，材料怎麼選、分工怎麼談、場地有什麼限制，都能成為孩子實際面對的問題。

任務進行時，教師留意誰能參與決定、誰還沒有找到加入的方法，以及同伴如何交換想法。有人一直拿不到材料，可能需要調整取得材料的方式；討論停住時，可以提出問題，讓孩子有機會重新協商。支持隨現場調整，孩子仍保有嘗試與選擇的空間。

活動後，和孩子一起回看哪些安排幫助了合作、哪些條件限制了參與，將具體觀察帶回下一次設計。身態式學習在這樣的設計、觀察與回顧之間持續發展：身體實際做過的事、同伴建立的關係，以及環境提供的可能，都成為教育工作可以繼續推進的線索。