茉莉花園如何理解學習：身態式學習

一、我們需要一個名字，是因為一直答不好一個問題

家長最常問的是：這個營隊、這堂課、這趟山，孩子學到了什麼？

這個問題很合理，但我們發現自己每次回答都不太對。說「學會了溝通與合作」太空；說「認識了六種岩層」又太小，而且那通常不是那幾天真正發生的事。

答不好的原因，是問題本身把學習當成一批可以清點的內容。而我們十幾年在現場看到的學習，比較少長成那個樣子。它更常是：一個孩子在某個情境裡真的動了手、真的要跟人協調、真的必須自己決定，然後那件事在他身上留下來。

**身態式學習（Eco-Corporal Learning）**是我們給這件事的名字。它不是一個新發明的學派，是我們用來把注意力放對地方的一個工具。

二、這個名字在說什麼

拆開來是兩件事。

「身」指的是身體的實踐經驗。 學習不只發生在理解裡，也發生在手上、腳上、在空間裡移動的時候。一個孩子把電路接起來的那一刻，和他讀懂電路圖的那一刻，不是同一種知道。

「態」指的是關係與生態。 一次學習不是發生在一個孤立的個體裡，而是發生在人與環境、人與人的關係之間。同一個活動，放在不同的關係裡，會變成不同的經驗。

合起來，這個名字要求我們每次設計時問的不是「這堂課要教什麼」，而是：這次的學習，會在什麼條件下發生？

三、我們與哪些既有的思想對話

命名很容易讓人以為我們憑空造了一套東西。所以這一節要老實交代：這些想法都有前人，而且我們是先做，很久以後才知道自己在跟誰對話。

⚠️ 順序也要說清楚：身態式學習先是茉莉花園從實踐裡長出來的命名，這一節是回頭做的譜系對照——確認它與哪些既有思想相通，以及哪些不應該冒充成自己的。

3-1　經驗有條件，不是有了經驗就等於教育

杜威（Dewey, 1938）談經驗與教育時提出過幾個對我們很有用的區分：經驗會累積、會導向後續的發展（連續性）；經驗發生在個體與環境條件「之間」（互動）；而且——有些經驗是反教育的，它們會阻礙進一步的成長。

最後那一條是我們最需要的。把孩子帶到戶外、讓他動手，並不會自動變成學習。 這也解釋了我們後來為什麼逐漸離開單堂、彼此分散的課程結構，轉向比較連續、可累積的安排。

（附帶說明一件常被誤傳的事：「做中學」這句話長期被當成杜威的招牌，但它並不是他在該書中定義並使用的核心術語。我們在這裡指的是他關於經驗的那組區分，不是那句口號。）

一個必須交代的分岔：Kolb 與經驗學習環

在杜威之後，Kolb（1984）把這條傳統系統化成一個具名的模型：經驗學習理論，也就是後來被大量引用的那個經驗學習環。他自己把譜系寫進命名，明白指向杜威、Lewin 與 Piaget。

我們不把身態式學習放進那個環裡，這是刻意的。

一方面，Miettinen（2000）檢視過 Kolb 建構模型的方式，並將他對杜威的詮釋與杜威本人關於反思性思考與行動的概念相對照，主張 Kolb 的「立即的具體經驗」在知識論上是有問題的——寫「我們立基於 Kolb」，等於複述一條已被質疑的轉述鏈。

另一方面，更根本的理由是：那不是同一個問題。

Kolb 的模型關心經驗如何轉化為學習；身態式學習更先追問的是：什麼樣的身體、關係與環境條件，讓這段經驗得以發生。

3-2　身體不是學習的外掛

這一點必須講得很清楚。

embodied learning（體現學習）已經是一個既有的學門。 Macrine 與 Fugate（2021）指出，體現認知把人的思考視為與身體、環境不可分割，身體在認知歷程中扮演因果或構成性的角色；而由此衍生的體現學習，是一套強調在教育實踐中運用身體的當代教學取向。

所以「學習應該通過身體的實踐經驗來實現」——這句話不是茉莉花園獨創的主張，我們只是同意它。

同一篇文章提到一個缺口：實驗室的研究成果與教室裡的實際做法之間，缺乏系統化的轉譯。 我們不是產出這些研究證據的一方。 我們的位置比較接近實踐端：在自己的教育現場裡，持續處理「這些想法放進真實孩子與真實場域之後，會遇到什麼」。

3-3　學習牽涉參與、關係、身分與實踐

我們不同年代的紀錄裡，反覆出現一個現象：孩子不只參加活動，也會開始爭取工作、角色與參與運作的位置。

這件事在文獻上早就有描述方式。Lave 與 Wenger（1991）提出合法的邊緣性參與：新來的人從邊緣的位置開始，逐步走向實踐社群的完整參與，過程牽涉新手與老手的關係、活動、身分、器物與實踐本身。他們主張學習根本上是一個社會歷程。

我們的做法先於我們讀到它。 這裡引用它，不是要說「我們實踐了這個理論」，而是因為它提供了比我們原本更精確的說法。

也要說明它的邊界：這個框架來自學徒制的田野研究（助產士、裁縫、軍需官、屠夫、戒酒團體）。作者主張它可以推及其他社會群體，但那是作者的主張，不是實證涵蓋的範圍。

四、那我們十五年把注意力放到了哪裡

如果上面三支都不是我們的，那身態式學習還剩下什麼？

剩下的是選擇——在這些傳統之間，我們的現場把注意力推到了三個地方。

第一，學習的單位不是一節課，是一段身體記得住的經驗。 所以我們的設計會盡量讓一件事完整發生：從不會、試錯，到做出一個真的能用的東西。這也是為什麼我們近年的課程規劃以連續、可銜接的形式為主，而不是單次的體驗。

第二，老師也在這個生態裡面。 老師不是把知識送過去的人，他是這個環境裡的另一個個體。他站在哪裡、什麼時候不出手、他跟孩子的關係是什麼樣子，都會改變同一個活動的性質。

第三，場域不是背景，是條件。 教室、山、校園、一間臨時的商店，不是活動的布景，而是決定哪些行為可能發生的條件。換了場域，能發生的事情就不一樣。

這三件事都不是新的想法。我們主張的只是：把它們同時放在設計的中心，是有代價、也有回報的一組選擇。

五、可以指認的幾個切面

抽象的說法要能落到看得見的東西上。目前我們寫過的幾篇，剛好各是它的一個切面：

主題不是一包內容，是一副新的眼鏡——談的是第三點：一個主題怎麼變成孩子觀看世界的條件，而不是要教完的教材。
好玩不是學習的糖衣——談的是行動空間：孩子在一個環境裡能做的事情有多大，決定了他會不會真的進到事情裡。
教室看起來很亂，代表失控嗎？——談的是第二點的一半：大人怎麼判讀自己看到的現場。
英文是一張讓世界變大的門票——談的是語言作為進入環境的方式，而不是被單獨抽出來練習的科目。

這些是切面，不是定義。身態式學習不歸 AXC 所有，它是茉莉花園理解學習的方式；AXC、NOLA 與其他方案，是它在不同場域裡各自的實作。

六、我們目前知道什麼，還不知道什麼

知道的：

這個名字是後來才形成的；但當我們回頭看不同年代的實踐時，確實能找到一批與它相容、反覆出現的設計選擇。
它與經驗教育、體現學習、情境學習這幾條既有傳統相通，我們可以指出它們各自談到了哪一塊。

還不知道的：

這不是一個經過學術檢驗的理論。 它是一套方法論，來自實務，尚未被任何研究社群檢驗，我們也沒有做過自己的研究。
「Eco-Corporal Learning」這個英文名字在學術文獻上查不到既有的使用。 這代表它是乾淨的，也代表它沒有任何學術足跡——它必須自己帶著譜系出場，這篇文章就是在做這件事。
我們沒有成效資料。 沒有追蹤研究可以支持「用這個方式長大的孩子後來如何」，所以我們不會這樣說。
它和既有學門的界線還可以更清楚。 尤其是與體現學習之間——目前我們能誠實說的是「我們同意並使用」，而不是「我們推進了它」。

七、那為什麼還是要有這個名字

因為沒有名字的時候，我們每次都得從頭解釋，而且每次解釋得都不太一樣。

有了名字之後，至少能在內部問出一句夠具體的話：這個設計，有沒有把身體、關係與環境真正放進學習條件裡？

它不保證答案是對的。但它讓我們比較不容易把「孩子今天很開心」或「孩子今天很安靜」誤當成學習發生了。